Porque fazemos guiões de aprendizagem (e vamos a museus)?

A questão com que intitulamos este presente texto, são duas. Uma delas terá uma resposta, a segunda uma outra diferente, no entanto, as duas hão de ser afins. Comecemos então pela primeira, ou seja, pela relativa ao porque fazemos guiões de aprendizagem. 

Antes de continuarmos, o melhor é quem nos lê ir verificar, o tipo de guiões de aprendizagem que fazemos, isto para que possam ter um efetivo contexto, acerca daquilo de que aqui estamos a falar.

 Guiões Perfil XXI - Transdisciplinaridade no 1º Ciclo

O que imediatamente nos ocorre dizer, é que os fazemos, aos guiões bem-entendido, por acreditarmos que eles abrem horizontes. Com efeito, cremos que, através deles, os alunos contactam com temas e assuntos que, de um outro modo, dificilmente contactariam, e que, por assim ser, a sua visão do mundo, dos outros e de quem são, se alarga e expande.

Trazemos para os guiões histórias invulgares, perspetivas inusitadas, temas incomuns e tudo isto através da arte. Tanto nos faz, podemos ter num guião peças artísticas com mais de dois mil anos, com origem em civilizações antigas como a egípcia ou a grega, assim como logo a seguir, também podemos ter obras de artistas contemporâneos com apenas alguns anos.

 

Para o que nos interessa, o importante não é se uma obra de arte provém da antiguidade clássica ou se é uma peça recente, pois o que queremos é que os alunos pensem e reflitam sobre o significado do que têm diante dos olhos, e não tanto que saibam factos ou cronologias da História da Arte.

 

O que realmente nos interessa não é a arte em si, mas sim o modo como esta pode ser o veículo perfeito para despertar sensações, criar interrogações, levantar perplexidades, causar espantos e, como consequência de tudo isso, suscitar conversas, debates, reflexões, desenvolvendo desse modo o pensamento crítico e a capacidade de formar e discutir múltiplas e diversas opiniões.

Para que tal suceda, não nos limitamos a usar apenas imagens de obras de arte, vamos também frequentemente a museus, para que estas possam ser vistas ao vivo e a cores.

 

Num filme de 1954 intitulado “Viagem à Itália”, há uma cena em que Ingrid Bergman, que nessa película representa uma turista inglesa, vai visitar o Museu Arqueológico de Nápoles. Pouco ou nada habituada a estar perante a arte clássica, Ingrid Bergman olha com estranheza e espanto para as esculturas greco-romanas, descobrindo nesse instante que existe todo um outro mundo de histórias, de pensamentos e de sensações, do qual ela não tinha qualquer noção.

 

No olhar de Ingrid Bergman, que é aqui uma respeitável senhora inglesa de meia-idade, que vive pacatamente entre os afazeres do lar e o cuidar do seu jardim, pressente-se que se rasgam novos horizontes, originados pelo que tem diante dos seus olhos: intempestivos deuses clássicos, caprichosos imperadores romanos, cruéis cenas mitológicas, belas vénus e vigorosos corpos de heróis vertidos no branco mármore.

 

O certo é que Ingrid Bergman nunca mais viria ser a mesma, depois de ter ido de viagem a Itália, e mais concretamente após ter visitado o Museu Arqueológico. Como um dia disse Sócrates, o filósofo, a um dos seus discípulos, a origem de todo conhecimento é o “sentimento de espanto (…), já que para a sabedoria só existe um começo: a perplexidade"

 

Como é evidente, o contexto escolar é completamente distinto do de Ingrid Bergman, todavia, o ponto de partida do nosso trabalho é o mesmo que se vê na cena acima do filme “Viagem à Itália”, ou seja, queremos que num primeiro momento haja sempre estranheza e espanto, pois são quase sempre esses dois os sentimentos, que mais despertam a curiosidade e a vontade de se procurar saber o significado escondido do que se observa e vê.

 

Para além de estranheza e espanto, há um outro fator que quisemos trazer para os guiões de aprendizagem e, por consequência, para as aulas, a simplicidade. Com efeito, muitas vezes o que há para aprender apresenta-se de um modo chato e complicado, mas nós quisemos que os guiões fossem exatamente o contrário, ou seja, divertidos e simples.

Quotidianamente pelo mundo fora, há alunos que se aborrecem de morte com as aulas, tudo lhes parecendo desinteressante e demasiado complexo. Não é também invulgar, que ao ir-se com crianças ou adolescentes a um museu, estes apresentem cara de caso e transmitam claros sinais de que estão amuados. Contudo, a nosso ver, não há porque ser assim.

 

Uma das nossas fontes de inspiração para querermos alegria e simplicidade nos guiões de aprendizagem, encontra-se num filme de 1972, “Play it again Sam”. Nele há uma cena em que o personagem principal, interpretado por Woody Allen, vai visitar um museu de arte moderna e contemporânea.

 

Nisto vê-se diante de uma pintura expressionista-abstrata de Jackson Pollock. Ao seu lado está uma rapariga à qual Woody pergunta o que vê no quadro. Ela responde-lhe com uma série de complexas considerações ultra-intelectuais e conceptuais acerca da negatividade do universo, do imenso e solitário vazio existencial que é a vida humana e de como a arte de Pollock é um reflexo de uma eternidade frívola e sem sentido.

 

No entanto, Woody não está cá para filosofias e pergunta-lhe simplesmente o que vai ela fazer no sábado à noite. Ao que ela lhe responde num tom afetado, pesado e teatral, que se vai suicidar. Consequentemente, Woody pergunta-lhe então se estará livre na sexta-feira à noite.

 

É o contraste entre as questões simples de Woody Allen e as complexidades intelectuais da rapariga, que dá toda a comicidade à cena, e foi exatamente isso o que também nós fizemos nos guiões. Pegámos em intricados assuntos de cariz cultural e artístico, e tentámos que estes se tornassem leves e simples e, em alguns momentos, até mesmo risíveis.

 

Não cremos que com isso, tenhamos de modo algum retirado a esses temas a sua profundidade e capacidade de fazer pensar e refletir e assim abrir horizontes. Muito pelo contrário, a nossa crença é que é de modo leve e de forma simples, que melhor se pode compreender a arte e aprender, ainda que eventualmente estejamos a falar de temas sérios e complicados.

 

A leveza, a simplicidade e até mesmo o riso, são três boas amizades das aprendizagens, sendo na arte onde melhor isso se vê, e não tanto nas pesadas e sisudas verdades dos manuais escolares e nas que dizem os intelectuais, que muitas vezes mais não são do que matéria morta. Como um dia disse Nietzsche: “Temos a arte para não morrer da verdade”.

 

Algo que sempre procurámos com os guiões de aprendizagem, foi que os alunos se revissem neles, ou seja, que se identificassem com os temas e assuntos que neles são trabalhados.

Não queríamos apenas dar factos e matérias, desejávamos que os alunos sentissem paralelos com as suas próprias vivências. É precisamente isso, o que entendemos por aprendizagens significativas, que serão aquelas de que os alunos se apropriam e fazem suas relacionando-as com outras coisas que aprendem e com as suas próprias vidas.

É muito fácil num museu ou numa sala de aula debitar factos, datas e conhecimentos no pressuposto de que se os alunos estiverem interessados, se esforçarem e estudarem as vão aprender, todavia, não raras vezes aprendem-nas, mas somente até fazerem o próximo teste ou exame, sendo que a seguir, parte desses saberes esquecem-nos para sempre. Contudo, se porventura se identificarem com o que aprendem, se isso para eles for significativo, o mais certo é lembrarem-se do que aprenderam a vida inteira.

 

Num célebre filme de Alfred Hitchcock de 1958, “Vertigo”, que em Portugal recebeu o título “A mulher que viveu duas vezes”, há uma personagem feminina, Madelaine, que tem uma identificação mística com uma figura representada num quadro. Na cena a seguir vemos o momento em que Madelaine se senta num museu e olha para a pintura que está perante si. A identificação é completa, portanto a aprendizagem há de ter sido significativa.

Como é evidente, não pretendemos que os alunos que connosco visitam os museus tenham um grau de identificação tão místico como o de Madelaine, pretendemos tão somente, e mais modestamente, que, ao contemplarem obras de arte, se identifiquem com aquilo que observam.

 

Aqui chegados, já sabemos que, com os guiões de aprendizagem, queremos causar o espanto, de um modo simples e de forma a que os alunos se identifiquem com a complexidade da arte.

Mas para além disto, queremos também que tudo isto seja natural. Quer isto dizer, que ninguém se sinta intimidado ou constrangido por estar diante de uma obra de arte ou ao entrar num museu, por muito venerável que este possa ser.

 

Pretendemos portanto, que com estes guiões de aprendizagem, os alunos ajam naturalmente quando no interior de um espaço museológico, tal e qual como se estivessem na sua sala de aula ou com tanto à vontade, como agem quando estão no conforto da sua casa.

 

Em síntese, queremos que olhem para uma peça museológica tal e qual como se olhassem para um brinquedo, ou seja para algo com que pudessem dar largas à sua imaginação e fazer viagens, mesmo que não tirassem os pés do sítio onde estão. Que na verdade é também para isso que servem os museus, para viajarmos imensamente num mesmo lugar.

 

Ao construirmos os guiões de aprendizagem, a inspiração para que tudo seja natural, vem da cena de um filme passada num Museu de Antropologia e História Natural em Nova Iorque. 

A cena é simples, três rapazes da província alistados na marinha atracam com o seu navio, por um só dia, em Nova Iorque. Como é natural querem ver as vistas. Duas raparigas nova iorquinas estão lá para os auxiliar. Assim sendo, de todos os lugares onde os poderiam levar, levam-nos ao Museu de Antropologia e História Natural. O que vemos na cena é que, rapidamente, todos se sentem em casa, ninguém se sente intimidado ou constrangido com as peças museológicas com que se depara. E foi isto o que tentámos que os alunos sentissem ao entrar num museu, alegria.

Além de tudo o mais de que já falámos, também tentámos desconstruir. Coisa que não é fácil, sobretudo quando estamos a falar de conceitos artísticos. Mas não sendo fácil, também não é assim tão difícil.

 

O que na verdade é preciso fazer para se desconstruir é dividir os conceitos em partes. É certo que às vezes, quando se desconstrói e se divide os conceitos em partes, há o risco de os desconjuntar.

 

Muitas vezes assumimos esse risco nos guiões de aprendizagem, sabendo de antemão que era isso o que estávamos a fazer. Mas sabendo também que era um risco que valia a pena correr, porque todos os saberes e conhecimentos podem ser desmontados, montados e voltados a remontar. Às vezes sobram peças, mas o que nos interessa isso? Ao mexermos e ao desconstruirmos, o certo é que estamos a aprender.

Num filme de 1938, chamado “Bringing up Baby”, Gary Grant é um paleontólogo que passou os últimos quatro anos da sua vida a montar um esqueleto de dinossauro. Quando finalmente está prestes a poder ser exibido ao público num museu, chega Katherine Hepburn, que não sendo a sua noiva oficial, é suficientemente próxima para lhe desmontar o dinossauro. No entanto, se formos a ver bem, ele acaba por não se importar pela desconstrução que ela lhe faz, pois na verdade foi só nessa ocasião que aprendeu e percebeu o que realmente estava em causa.

Por fim, quisemos igualmente que os guiões de aprendizagem tivessem tarefas e atividades desafiantes.

Se o espanto é importante, se a simplicidade é fundamental, se identificarmo-nos com o que se aprende é decisivo, se a naturalidade é o que se quer e a desconstrução só ajuda, o que também faz falta à malta é ter pela frente um desafio.

Foi por isso, que em tudo o que concebemos, tivemos sempre presente que houvesse um obstáculo a ultrapassar, um mistério a desvendar, algo a descobrir, um dilema a decidir, ou qualquer outra coisa que constituísse um desafio.

Também neste caso, como em todos os anteriores, nos inspirámos num filme passado num museu. Na verdade, em dois. O primeiro é “Bande à part” de Jean Luc-Godard. O que se passa é o seguinte, três personagens tentam visitar o Louvre inteiro em menos de nove minutos e quarenta e cinco segundos, que era o record mundial até esse momento.

Um desafio imenso, dado que o Museu do Louvre tem mais de quatrocentas salas, setenta e dois mil setecentos e trinta e cinco metros quadrados e expõe cerca de trinta e oito mil peças de arte.

Ainda assim, conseguiram, tendo realizado a visita em nove minutos e quarenta e três segundos.

Como é evidente, com os guiões de aprendizagem, não foi este o tipo de desafios que propusemos aos alunos, no entanto, o que lhes propusemos não é menos digno de admiração. O que lhes propusemos foi a lentidão, ou seja, olhar e contemplar com atenção.

Citando Charles Darwin, o homem da teoria da evolução: “A atenção é a mais importante de todas as faculdades para o desenvolvimento da inteligência humana.” 

Mas como tínhamos dito, os filmes eram dois. Se no primeiro, “Bande à part”, o desafio mais não era do que ser veloz, no segundo o desafio é muito maior. Em “A Arca Russa”, Alexandr Sokurov, o realizador, consegue filmar durante noventa e seis minutos sem nunca fazer um corte. É exatamente o mesmo plano do início ao fim. No entanto, nesse entretanto, vemos mais de dois mil atores, trezentos anos de história da Rússia e as trinta e três salas do Museu Hermitage em São Petersburgo.

E com tudo isto, pensamos estar respondido porque fazemos guiões de aprendizagem (e vamos a museus)…